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日期: 2026-05-02 | 來源: 文化縱橫雜志 | 有0人參與評論 | 專欄: 哈佛 | 字體: 小 中 大
【導讀】從哈佛大學取消30余門文史課程，到國內某文科強校縮減文科招生計劃，“文科無用論”被再次討論。在國際語境中，文科的具體所指是人文學科，其學術旨趣更傾向於價值關注而弱於經驗求證，且多少無關功用。正因如此，在壹個就業壓力日增的社會環境中，它面臨學生流失與地位跌落的危機。
大學人文學科危機論由來已久，從歷史的角度而言，它曾有過作為以神學為中心與以人為中心總體學問的輝煌地位，在科學乃至實用之術逐漸占據主導後，也由此開啟其漫長的式微歷程。尤其是在當今時代，各種外部環境壓力、學科的專門化乃至科學化以及內部不同陣營與派系的立場紛爭等，眾多內外因素交織進壹步加劇其地位危機。
然而，大學不能沒有人文學科，特別是在如今技術主導的加速時代，面對人類社會諸多問題與人的精神困擾，人文學科的教育功能與價值不僅不能萎縮，反而需要進壹步放大為面向全體的普惠性教育資源。無論是人文學科的傳統主義、功利主義還是批判主義傾向，在當代都有其不可或缺的教育價值，摒棄彼此的立場對峙，緩解內部紛爭，共同致力於學生精神境界、想象力與創造力的提升，對人類共同善的理解，對美好人生與公正社會的追求，這依舊是大學人文學科無可替代的使命，也是其擺脫當下危機的基本路徑選擇。
本文原載《北京大學教育評論》2025年第2期，系文化名家暨“肆個壹批”人才工程資助項目，文章僅代表作者觀點，供讀者參考。
大學文科的式微及其教育價值重審
2024年9月，據哈佛大學校刊《深紅》（The Harvard Crimson）披露，在當年秋季開出的課程中，哈佛至少有20多個學系的30多門課程被取消，其中大多為歷史與文學課程。2025年初，中國某所文科見長的知名綜合性大學也提出了要將文科類專業的本科招生計劃從30%—40%降至20%左右的動議。這兩起事件都在中美學術界惹起了軒然大波並引發了各種爭議。其實，大學文科尤其是人文學科專業招生規模縮減的端倪與趨勢早已顯現，哈佛大學從20世紀70年代起，就出現主修文科專業比例逐年下降的跡象，到90年代這壹比例幾近腰斬。據統計，2005—2020年全美大學主修文科的學生下降了30%，英國與南非的大學同期也都出現了人文學科畢業生逐年下降的現象。在全球范圍內，“2015—2018年，整個經合組織（OECD）國家授予人文學科的學士、碩士和博士學位的比例分別下降了5%、11%和9%，36個OECD國家中有24個出現了不同程度的下降”。[1]最近文科本科專業招生規模的壓縮不過是既有趨勢的延續，如今之所以受到關注，毋寧說是由特定突發事件引起的眼球效應。事實上，在壹段時期內文科類專業本科招生比例的下降，並不等同於文科類學科規模的壓縮，更不代表文科無用論。值得警惕的倒是，在長期趨勢中大學中的文科類課程及其教育價值貶值，這恐怕才構成文科生存的深層危機。
▍大學人文學科發展與式微的軌跡
作為流行語的“文科”，並不是壹個規范性的概念。現實之中，人們習慣上往往把理、工、農、醫之外的所有其他學科統稱為文科。這種簡單的歸類難免有誤傷嫌疑。事實上，類似於經濟、管理、金融、教育和心理等相對偏重應用的社會科學專業，並非屬於嚴格意義上的文科。在國際語境中的文科危機論，具體所指壹般為人文學科（humanities），通常其覆蓋范圍小則為文史哲，大則是與人類文化文明密切關聯且覆蓋幾大領域的眾多學科。例如，美國國會在1965年核准成立國家人文基金會（National Endowment for the Humanities，簡稱NEH）時，對人文學科做了如下界定：“包括但不限於以下學科的研究：現代和古典語言、語言學、文學、歷史、法理學、哲學、考古、比較宗教、道德倫理、藝術史和藝術批評與理論，其他具有人文內涵、運用人文學科方法的社會科學領域學科，以及出於對多樣化的文化遺產、傳統、歷史和人類當前環境予以關注的相關學科。”［2］皮爾斯（Rik Peels）則從學科的家族相似性角度，將如下學科歸屬於人文學科：人類學，古典學，倫理學，歷史學，地理學，語言學和語言，法學與政治學，文學，諸如音樂、戲劇和舞蹈等表演藝術研究，包括繪畫與電影等視覺藝術研究，哲學，神學以及宗教研究等。［3］
不難發現，上述領域大都是日常所謂無用而有大用的學科，其共同特征在於：弱於經驗觀察與數據呈現，方法與方法論不夠明確甚至有些“神秘化”，主題風格多為“詮釋性、分析性以及思辨性”［4］。與今天人們所推崇的數理學科、實驗科學、技術學科乃至大部分社會科學，無論在方法與理論呈現形式還是實用價值上都有些格格不入。除此以外，就學術脈絡而言，它們多是大學中有相對悠久傳統的學科。也正是因為具有壹定的時空超越性，它們的長期存續在彰顯其持久生命力同時，也不斷地經受由時空轉換而引發的危機。拉芬瑟（Sverre Raffns?e）認為，大學的人文學科危機並非發生於當代，自19世紀現代人文學科擺脫神學束縛並成為以人為中心的獨立研究領域以來，就不斷地經受各種不同形式的挑戰，以至於有淪為“邊緣角色”和“多余的消遣之學”的趨向。他認為，事實上，這種危機是人文學科長期衰退的結果，它早就處於潛伏狀態，只是如今在人們感知中達到頂峰。［5］
拉芬瑟指出，人文學科以其現代面目與形態呈現並壹度成為大學中的核心，也正是傳統大學及其人文學科危機的結果。由中世紀始的大學經院哲學即傳統的人文學科，作為神學的仆從以及神、法、醫等專業的預備教育，在13至17世紀壹直“扮演著必不可少而又不起眼的角色”，到18世紀末連同大學壹度陷入與當代極為相似的危機巔峰，其最突出的表征是在1789—1815年不到30年間，整個歐洲的143所大學中約有60所關門歇業。［6］18世紀末的大學與人文學科危機有其深層背景動因，如為神學主導的經院哲學陳腐空疏，古拉丁語與希臘語等古典語言教育生澀繁瑣，遠離社會現實生活，作為新的學問——科學始終被排斥於大學之外，以至於長期為皇家科學院或眾多民間學會以及業余愛好者所主導。此外，還有壹個最為重要的原因，這就是傳統人文學科與當時紛紛崛起的民族國家政治和經濟生活之間存在疏離。18世紀末拿破侖廢棄傳統大學而發展重實利的高等專門學校，英國各工業城市在19世紀上半葉紛紛創辦以工程與管理見長的新大學即今天的“紅磚大學”，都是這壹恢弘歷史背景下的產物。簡言之，傳統人文學科作為壹向沉醉於彼岸世界和人的精神層面之學問，在不可遏止的世俗化潮流中，其式微與衰落似是無可逃脫的命運。
正是為了挽救這種危機，19世紀初在新人文主義思潮影響下，德國的大學改造走上了另外壹條獨特的發展道路。在康德、施萊爾馬赫、費希特以及洪堡等的倡導下，德國創建了柏林大學。拉芬瑟認為，柏林大學的基本理念是把人從神學束縛中解放出來，因而使得人成為大學的中心；但是它不關注功用而是以人本身為目的，“構成科學核心與統壹前提的人的感覺、認知、理性與判斷等能力，應置於大學哲學院的中心位置，並不斷地接受審查與培育”。如此，以人為中心的哲學院崛起，也意味著作為先驗知識的人文學科再次進入大學及其知識組織體系中的關鍵位置。［7］以此為開端，柏林大學開創的哲學院及其人類中心主義取向，構成了傳統與現代人文學科的分水嶺。然而，它在賦予人文學科新的面目及其崇高地位的同時，也伴隨其內涵的逐漸豐富與外延的不斷擴大，即由人文（humanities）到人的科學（human science），從而為現代人文學科的長期式微埋下了伏筆。
19世紀初德國思想家所期待的柏林大學，其理想狀態是以純粹的理論研究淬煉人的理性精神，企望以人類對所有無功用知識的自由探求，檢視人的缺陷與所能達到的邊界，以知識的完整與統壹性，實現壹代新人與完人的教化目的。它不僅把哲學視為與神、法、醫平等的學問，甚至認為哲學是所有知識的總匯，這也是柏林大學的哲學院（Faculty of Philosophy）以及哲學博士（PhD）產生的初始因由。然而，由此帶來的壹個悖論是：隨後近百年的歷史演繹軌跡表明，推崇高深學問的自由探究，不僅偏離了以人為中心的教化目的，逐漸轉向了外部客觀世界，而且與知識的整體性愈行愈遠，進而促成了大學眾多分支學科。在各自高度專門化的演變過程中，不同學科之間的邊界愈加凸顯，甚至形成相互抵牾的研究范式與學科文化。拉芬瑟認為，整個19世紀，德國大學就是壹個由哲學到自然哲學、再到眾多自然科學分支以及社會科學諸多學科不斷生成的過程，這些學科逐漸脫離了其哲學或者人文學科的母體，並形成相對獨立的知識體系。“人文學科再也難以承擔作為其他學科基礎的角色，而只是作為壹種有別於其他的特殊知識儲備，並與其他知識形成競爭或者對等交流的關系。”［8］事實上，在此過程中，就是人文學科本身也在發生裂變，逐漸趨於高度專門化與學科化，成為大學內部整體知識拼盤中相對獨立的組成部分。到19世紀末20世紀初，在大學內部知識分化與智識分工日益細化的格局中，人文學科也同樣以建制化的演進路線而成為與其他領域並立的系科，廣納門徒，傳技授藝，成為相對獨立且有著濃厚規訓意味的高度專門化學科與專業。
到20世紀初、特別是贰戰後，隨著純粹科學的應用價值在軍事與民生領域的凸顯，社會科學轉向對經驗世界的關注及其理論的科學化，在大學愈加世俗化乃至功利化背景下，人文學科更是快速淡化了其殘留的博雅品味與精神貴族氣質，或者作為學院知識分子的專門學問，或者成為面向所有學生的通識（博雅）教育的組成部分。如果說在高等教育尚為稀缺資源的精英教育階段，人文學科還有其游刃有余的生存與發展空間，那麼在20世紀70年代之後，伴隨著物質主義、消費主義在社會各領域的滋生蔓延，以及由大眾化引發的高等教育與勞動力市場之間供需關系改變，人文學科處境愈加尷尬，至少從學生的偏好與專業選擇角度而言，選擇人文學科主修專業的比例開始出現大幅下降趨勢。博耶（Ernest L. Boyer）早在20世紀90年代就發現，1970—1985年，美國新入學的大學生願意選擇“藝術與人文學科”專業的比例從21%降到8%，商科則從16%提高到27%，人文學科是所有專業領域中比例降幅最大的類別。［9］回到開篇話題，顯然，人文學科本科專業的壓縮，其來有自，且早已顯露端倪。至於為何今天再次為人們廣泛關注，有眾多更為復雜的深層原因。
▍大學人文學科式微的表象、背景與成因
理解人文學科的式微危機，可以從幾個不同的角度。首先是就其在大學中的地位而言，歷經中世紀作為神學婢女的經院哲學，到文藝復興時期轉向宗教人文主義的人學，再到近現代世俗人文主義濫觴後逐漸蛻化為支離破碎的高度專門化學問，人文學科在大學中的地位衰落其實早已顯現，並經過了壹個長期緩慢展開的漸進過程。甚或，不妨說，壹部大學史就是人文學科不可逆轉地走向裂變與失落的歷史，也是壹個自然科學崛起與實用之學興起並逐漸在大學占據主導地位的此消彼長過程。但是，無論圍繞神還是人而建構的統整性學問以及它旨在培養完人的傳統理念，讓人文學科曾壹度成為大學存續的合法性依據與精神根基，甚至堪稱當今人類知識的源頭或母體，其對近代科學革命的歷史貢獻不可埋沒。不止於此，它還是不同時期推動社會變革的思想動力，如錢伯斯（Ellie Chambers）所言：“盡管人文學科始終關注傳統，但該傳統的某些方面具有進化意義，18世紀的世俗人文主義是革命與變革的有力前提，科學革命與工業革命便起源於人類的思辨傳統。”［10］雷特爾（Paul Reitter）等學者甚至把人文學科稱為19世紀晚期德國的壹種“特權資源”，不僅擁有特權地位，而且還是用於應對其他文化威脅而引發意義與價值危機的智力資源。［11］
當然，地位跌落並不意味著人文學科在當代作為學問、尤其是教化與教育價值的消弭，這也是我們理解人文學科式微危機的另外壹個角度。從這壹角度審視，對於人文學科在大學的科目設置、課程結構與內容、學習要求與學習方式等，盡管長期以來壹直有著各種爭議，但是無人否認其教育教化價值。近代以來，大學中較早關於人文學科價值的爭論當屬1828年的“耶魯報告”（Yale Report of 1828）。針對當時諸如哈佛大學與阿默斯特學院等壓縮古典語言課程的本科教育改革，耶魯大學旗幟鮮明地表明其堅守古典教育的立場。它認為，古希臘語與拉丁語是眾多現代民族語言的源頭，對這些文本的學習不僅是造就博雅之士的基本要求，有助於其“形成品味，以思想和措辭來訓練心靈，並獲得高尚、純潔和簡潔的感受”；而且，它也是學生接受更高層次專業化教育的基石，因為古典課程的學習是有用的，它在為現當代作品注入了基本理念的同時，也為其他學科乃至實利之學提供了最為有效的智力訓練。［12］
進入19世紀下半葉，盡管“耶魯報告”對古典課程的堅守並不能阻擋大學教育快速世俗化的潮流，但是，它關於博雅教育的理念卻為此後美國大學獨特的通識教育模式形成與推廣奠定了精神基礎。埃爾斯（Edward L. Ayers）甚至認為，到20世紀初，在部分常春藤聯盟大學的推動下，人文學科作為壹種糅合了德國研究型大學、牛橋傳統與法國公務員訓練的各種元素粘合劑，反而在世俗化時代站穩了腳跟，成為大學通識教育的基礎。［13］這種經實用主義改造的理念與模式曲折綿延至今日，就是人文學科幾乎成為所有美國大學通識教育中必修的模塊。哈佛與耶魯等綜合性大學自不待言，就是以工程技術見長的麻省理工學院與加州理工學院等，也普遍設立人文學科系科與專業，無論主修什麼專業，都要求學生必須在人文學科領域完成規定的學習單位。概而言之，所謂文科式微或危機論並不意味著人文學科教育價值的貶值，相反，為能夠更好地服務於通識教育，美國研究型大學往往更為重視人文學科學術水准的提升，使之具備可與其他學科媲美的實力。
最後壹個審視角度是關於人文學科本科專業乃至學科規模的縮減，這才是當下人們為之憂心的文科危機論最典型的表征。如前所述，就長時段的歷史而言，大學的世俗化與人文學科高度專業化，是人文學科專業吸引力下降且難以逆轉的宏觀歷史成因。特別是20世紀70年代後，各國高等教育的快速擴張普遍引發了壹系列漣漪效應。壹方面，由於專業設置具有低成本優勢，且學習門檻相對較低，人文學科招生數量大幅增長。盡管其占總體的比例相對其他領域確有持續下降趨勢，但因為分母擴增，實際招生的絕對數量仍非常可觀，如在OECD國家，據統計，2000—2012年人文學科畢業生的絕對規模依舊增長了1.4倍［14］，如此勢必導致勞動力市場中的供需關系失衡，以及就業機會與就業的專業對口比例大幅下滑。另壹方面，在世紀之交，以計算機、互聯網為代表的信息技術引發經濟社會變革，也促發了勞動力市場對理工科（STEM）專業的旺盛需求，相較於人文學科，理工科專業就業機會以及獲得高回報工作的優勢日益凸顯。
故而，在此消彼長中，若以就業市場論長短，人文學科專業自然難掩其江河日下的頹勢。正如洛塔魯（Daniel Rotaru）所說：“在以即時回報為標志的時代，所有的壹切都以時間及其生成的利潤來衡量，人文學科顯然不合時宜了。”他將這種時代症候稱之為“市場暴政”的產物，也是以市場為中心與經濟為首要動機的大學企業化結果。［15］對於大學中的這種功利轉向，佩埃烏拉（Julia Olmos Pe?uela）等人則認為，它在很大程度上是政府長期的政策議程所帶來的後果。自贰戰後、特別是20世紀80年代以來，為提升國家在全球中的經濟競爭力，OECD成員國紛紛把支持與資助的重點聚焦於大學的科學研究及其成果轉化，政府關注大學對經濟貢獻的可量化指標，在強化理工科發展優勢的同時降損了人文學科的價值與學術地位。［16］簡言之，在大學主動或被動功利化與學生現實謀生壓力日益加劇的社會環境中，壹向有其獨特精神偏好的人文學科，其式微也在情理之中。
由以上叁個不同角度審視，或許可以對當代人文學科存在狀態與命運做如下概括：從長時段的歷史角度而言，從向往彼岸的信仰皈依，到告別彼岸追求以人為中心的精神完滿，再到如今甚至不得不為獲得自身合法性而陷入學科化樊籬的蛻變，人文學科在大學中的地位跌落的確是壹個長期趨勢；就當下社會稻粱謀的世俗功用而言，鑒於其知識屬性，相對於其他領域，以人文學科為生的空間也委實越來越逼仄，至少在可見的將來未必能有大的改觀。因此，倘若以歷史上曾有的顯赫地位與當下就業的境況而論，人文學科的確風光不再。不過，這種趨勢與狀態充其量代表人文學科相對於過往的落寞與失意，即便稱得上危機，也不過是由環境變遷或外在脅迫而引發的壹種集體性憂患意識。而真正的深層危機或許為：在功利主義、消費主義、技術與工具主義盛行和學歷日益貶值的今天，人文學科自身及其作為教育資源，是否還有其存續乃至不可或缺的價值？這才是關聯人文學科命運的內在危機。
20世紀60年代以來，伴隨西方社會的文化語境變遷，關於人文學科的內在危機論聚訟紛紜。由多元文化主義和身份政治引發的左與右之爭，以及後結構主義思潮對傳統宏大敘事的消解與解構，壹度導致人文學科內部立場在先的對峙與爭鋒。錢伯斯認為，人文學科內部大致上存在叁個陣營：壹是傳統人文主義，崇尚由古至今各種經典文本與藝術作品對人的精神、理性以及品味塑造所具有的特殊價值；贰是功利人文主義，推崇人文學科的世俗與應用價值，如藝術作品的商品化，圍繞當代社會中存在各種困境如安樂死、失業與轉基因等的倫理慎思與重建，以及服務於人們可雇傭能力的語言溝通能力、邏輯思維、問題解決能力等可遷移的通用性技能；叁是社會（批判）人文主義，即壹種源於18世紀世俗人文主義的當代表現形態，它關注人的自由及其現實的社會約束條件，主張對社會政治與經濟境況執批判立場，倡導社會平等與人的解放。這叁個陣營在早期處於彼此和諧共存狀態，但如今這叁者、特別是在傳統人文主義與社會（批判）人文主義之間，正陷入保守與激進、遠離政治的純粹即真善美與壹切都政治化的對峙，即壹種“文化戰爭”狀態。［17］
“文化戰爭”不僅表現為人文學科內部關於知識旨趣與價值的裂變與分歧，即堅守人文學科傳統價值的保守傾向與倡導社會現實批判的激進傾向之間的對立，而且就是在同壹陣營內部，也出現了彼此難以相容的狀態。如莫裡斯（Rosalind C. Morris）認為，在身份政治崛起的今天，基於女性主義、性別、族群與後殖民等的身份研究，已經讓傳統的批判理論退化為烏托邦主義，基於政治正確的審查制度反而危及康德式理性與自由等無可爭辯的先驗價值，傳統敘事能力的喪失成為人文學科深陷危機的源頭。［18］羅蒂（Richard Rorty）將這種注重身份與文化政治的左派稱之文化左派，它既不同於傳統馬克思主義的老左派，也不同於倡導社會改良與政治參與的杜威式實用主義左派，而是旁觀者學院左派——更偏好從尼采、海德格爾、福柯與德裡達等那裡汲取思想，以宏大敘事與啟蒙理性為抨擊對象，並注重抽象理論建構。［19］如果說在學院左派圈子中，人文學科還僅僅是淪落為遠離現實政治的抽象概念與理論建構，那麼它的後現代轉向更是將自己置於相對主義泥淖而難以自拔。多福森（Christopher O. Tollefsen）抨擊道，在過去幾拾年中，人文學科基本走的是激進解構、政治抗拒與身份研究的“糟糕”路線，懷疑的解釋學成為理解人類世界的基本解釋框架。任何對真理的主張都被視為對權力的遮蔽，“是精心設計並予以合理化的、隱藏著種族主義與性別歧視以及其他各種主義的謊言”。如此壹來，傳統人文學科壹概被視為身負原罪，“不僅是壞的，而且是無用的”。［20］
人文學科內部左與右、保守與激進以及各自陣營內部的立場之爭，其硝煙也彌漫到大學的教育教學領域。諸如，誰的經典文本、文化與地方性知識可以納入大學課程？大學課程教學中可否以身份政治為由設置諸多紅線，而罔顧學術自由的原則？課程知識的合法性依據在於價值或立場，還是客觀的歷史與事實？特別是在傳統上被作為弘揚人類文明共同價值的通識教育領域，上述各種爭端在20世紀80年代後的歐美達到了巔峰。為體現身份政治的多元包容理念，通識課程逐漸趨於拼盤化與碎片化；代表西方文明的經典，甚至因其帶有中心主義色彩而頻遭質疑乃至放逐到邊緣位置。如此混亂狀態也引起了傳統保守人士的強烈反彈，如保守主義代表人物布魯姆（Allan Bloom）認為，這種混亂狀態體現了美國當代社會價值的相對主義與虛無主義風格，它與尼采、弗洛伊德、海德格爾等德語學者哲學與思想存在勾連。大學本源於啟蒙且志在啟蒙，正是傳統哲學家的教誨及其理性的沉思，為學術與學科的創建提供了依據並注入了活力。沒有了哲學，大學就會失去其生命力並走向沒落甚至毀滅。而如今的美國大學已經淪為多種文化沖突之所，各種課程要麼更加專業化，要麼被包裝成形形色色與性別、族裔等主題相關的現代課程，不再關注人的涵養或過問人類面臨的重大議題。通識教育內容日益貧乏，甚至成為某種“騙術”。經典逐漸失去其合法性，文學藝術從考古學、語言學與文字學中尋找自身存在的合法性依據；哲學則追求自身的科學化，走向了實證主義與邏輯學。如此境況下，“很難想象，大學會有精力或能力形成或改革教書育人的理性，去重建通識教育”［21］。
以上關於當代人文學科及其作為通識教育資源的價值所面臨的困境，揭示了西方語境中人文學科的內在緊張。這種內在緊張與各種外在環境壓力相互交織，構成當今大學人文學科的總體危機。為應對這種困境和尋求生存空間，多年來，人文學科壹方面嘗試回應當下社會的世俗化訴求，因而衍生為如上所述的功利人文主義諸多變種；另壹方面，則如布魯姆所言，以自身的科學化探求自我存在的合法性。這兩種取向在如今倡導跨學科轉向的語境中，便是西貝爾（Sharon Sieber）等人所謂的人文學科被社會科學殖民化，它越來越遠離了人文學科的“詮釋性、分析性、批判性與思辨性”，而是更注重邏輯、數據與事實的分析，並順應社會經濟政治變化與功利需求。如此跨學科轉向，或許能為人文學科的發展與成長提供更大的發展空間，但也可能進壹步加劇由身份危機引起的內部不安，反而構成壹種破壞。［22］多福森也認為：“科學是對自然世界的理解，科學不作規范性的判斷，也不關心美或善的問題，更不關心生命的意義。因此，如果人文學科以科學的抱負或成功來定義自身，那麼它所面臨的只有厄運。”［23］簡言之，人文學科如果以其他領域的知識邏輯與研究范式來尋求自身的知識與價值合法性，也可能反噬自身，喪失其在大學中相對獨立的存在空間與地位。
▍大學人文學科的存續價值
由以上西方語境中人文學科歷史與當下境遇的分析，不妨得出如下結論：當代人文學科的危機存在多重面相，並有著極為復雜多樣的內外動因。概括而言，便是外部就業危機與內部認同危機互為表裡並相互作用形成壹種疊加效應，於是進壹步加劇了當代人文學科群體內部的憂患意識。然而，盡管曾經輝煌的歷史已成過往，就現實的謀生功用而言又的確勉為其難，但這是否意味著人文學科自身及其教育價值的貶損？答案顯然是否定的，赫蘭（Donna Heiland）等人援引美國國會報告內容指出：“保持人文學科以及社會科學的學問及其教育的卓越，是21世紀實現國家長遠目標包括智力與經濟福祉、更有活力的公民社會以及成功的文化外交的手段。”人文學科以其最為根本的方式不僅塑造壹個想象的人類世界，而且還塑造了我們的日常生活，人文學科教育是這個世界最不可或缺的建設性與批判性工具。［24］至於人文學科對個體的價值，坎特（Martha J. Kanter）認為，人文學科是諸多永恒知識和智慧的源泉，它們壹旦在年輕的頭腦中沉澱下來，就能產生最現實的回報，包括是非觀念、道德、個體和社會責任。［25］它或許不會為個體帶來直接收益，但其間接與潛在收益不可量度。
其實，人之所以為人，人類作為集群乃至社會之所以能夠得以維持，不僅在於其由科技與實用知識所創造的物質條件，更在於其作為文化共同體及其成員的存在，否則人與動物無別。就此而言，人文學科不僅是人類文明的結晶而且也是其精魂，它賦予人以生命存在與生活的意義，是維系社會秩序的紐帶，也是推動社會文明進階的思想與觀念源頭。它甚至是檢視當代社會政治、經濟與科技發展過程中眾多病象與潛在隱患、構建人類理想狀態至為關鍵的思想裝備。因此，可以毫不誇張地說，如果沒有了人文學科及其教育對人的價值關懷、精神關照與情感潤澤，無論個體還是社會都會失去其精神皈依。越是在壹個由技術主導的時代和物質主義盛行的社會，人的存在狀態與社會的可持續發展越需要有人文學科的涵育。
因此，所謂當代人文學科的危機，並非其自身及其教育價值式微的危機，而是關於人文學科如何能夠在堅守其傳統本體價值同時，又能應對當代社會各種光怪陸離的面相、層出不窮的問題與危機肆伏的人類困境，特別是如何化解由自身內部的專業化、碎片化和價值沖突帶來的認同危機。人文學科的本體價值源於大學的自由藝術與博雅教育傳統，即開啟人的智慧，馴化人的德性，養成人的審美情趣。它並不排斥傳統，而是重視當下人類思想、精神、文化、制度與文明的歷史緣起與演進脈絡，注重與古典文本及其作者之間的平等對話，以視界的融合體察人及其存在狀態的古今之變和構成人之尊嚴的恒久價值。誠如沃林（Richard Wolin）所言，學習歷史會讓我們察古鑒今和預判未來，防范可能出現的社會不公；學習修辭學提升了我們的溝通能力，說服人們呵護最值得珍視的共同信念與信仰；學習文學會豐富人們的想象力，超越現實條件的限制；學習哲學則教會我們基於理性做出道德判斷，明辨是非，區分實質與形式、證據的可靠與謬誤以及正義與非正義。［26］
然而，尊重傳統並不意味著拘泥於傳統。正如埃爾斯指出：“究其本質，人文學科帶有修正主義傾向，始終處於不穩定態。但它別無選擇，只能挑戰既有的知識乃至智慧。既有的解釋無論如何明智與權威，都不能成為定論，否則就是人文學科的自我消亡。”［27］在此，所謂的修正主義傾向，其實就是上文提及的功利人文主義與批判人文主義，莫裡斯則稱之為人文知識生產的功能主義傳統與批判理論傳統［28］。功利人文主義往往被視為壹個帶有負面語義的概念，它其實是中性的。相較於批判人文主義的相對超越立場，它更傾向於主動適應社會，倡導人文學科在當今社會潛在的功用價值。譬如，對個體而言，人文學科不僅賦予人以關於人生與生活幸福感的理解，而且有助於提升可雇傭能力中的核心技能，諸如邏輯思維、批判性思維、表達與溝通能力、同理心、共情力以及跨文化理解能力等。看似缺乏實用的文學藝術，在陶冶人們的審美情趣的同時，又豐富了人們在工作世界中的想象力與創造力。對社會乃至整個人類世界而言，功利人文主義主張人文學科要主動應對當下人類社會所面臨的種種困境乃至文明危機，包括生態惡化、氣候變化、能源枯竭、生物與醫學技術濫用、社會貧困、人口增加或減少的壓力、人工智能應用等涉及的倫理問題。它甚而認為，自然科學、社會科學以及工程技術領域的知識生產與應用本身，也無法與人文學科的倫理慎思與思想啟發絕緣。人文學科的確無法直接生產有用的知識、理論與實用的技術，但正是對現實的關注賦予它以思想或理念的力量，而“思想是所有學科的焦點，這或許也是為什麼人文學科依舊是壹切基礎的緣由所在”［29］。
至於批判人文主義傾向，是目前人文學科最具爭議的焦點，也是20世紀80年代以來美國大學通識教育領域最為棘手的問題。圍繞身份政治與文化多元主義的課程開發與建構，不僅導致人文學科知識的碎片化，而且其帶有文化相對主義與歷史虛無主義的主張、將日常生活政治化的激進態度，也引發了教育乃至整個社會的價值認同危機。當代歐美社會自由派與保守派、左翼與右翼、精英與大眾之間的觀念交鋒與社會撕裂，特別是近年來極右翼勢力的強烈反彈與保守主義回歸，也壹定程度上與之存在關聯。不過，正如羅蒂所言，雖然文化左派偏離了傳統左派對經濟不平等的關注，但是，其“受害者研究”的思維轉向在產生大量原創性學術成就同時，的確通過教育減少了羞辱與社會施虐現象，因而使得美國社會在待人方式與弱者關懷方面都文明了許多。［30］當然，對於這種只談羞辱不關注經濟現實的學院左派及其成就與未來，羅蒂並不抱樂觀態度，當今歐美世界風向的變化正在佐證他的預言。由身份政治主導的大學人文學科乃至情緒化的學院政治，不僅擠壓了大學中保守主義的生存空間，構成對學術自由的損害，而且進壹步加劇了大學與社會、精英與大眾之間的疏離，反而折損了人文學科的價值。對此，莫裡斯表達了他的折衷立場。他認為，擺脫大學中人文學科的危機，有必要協調人文學科的功能主義與批判主義之間的關系，兩者之間並不必然存在著對立。不同於自然科學的非此即彼（即證實與證偽），人文學科的任務是既要保存那些傳統中被視為真實、有效與令人向往的東西，也要留存那些被視為脫離現實、無法達成共識的謬誤。因為歷史與經驗是“人文學科重要的參照對象和研究媒介”，如果僅基於身份認同而謀求對經驗的壟斷，難免會成為壹種巨大的威脅。［31］
從歐洲大學課程設置格局及其教育目標中，不難體會這種人文學科教育的折衷式糅雜理念。其課程體系兼顧了各方立場，包括歷史概論課，哲學，音樂，文化流派，以歐洲主題為中心的跨學科課程如啟蒙運動和浪漫主義，歐洲語言與文學，文化研究，美學包括現代主義與後現代主義，當代社會議題如女性在歐洲社會中的角色以及歐洲的少數民族，如此等等。其課程體系建構的目的在於：獲得文化知識和形成有關文化范式的意識；促進人文學科的自我理解；掌握有關人文學科領域知識探索的方法論路徑，傳授分析、綜合與溝通技能；能夠將這些分析、綜合與溝通技能應用於工作場景以及其他情景，使之具有社會關聯性；在壹個由自然科學塑造的世界中，發揮人文學科的定位作用；在理解與解釋他者以及與他者的差異性方面承擔著批判功能。［32］
由上，不難理解，無論人文學科的傳統主義、功利主義還是批判主義，都有其在當代社會存續的合法性與教育價值，觀念分歧與立場爭鋒不應成為彼此不可逾越的火線，而應是激發人文學科創新與發展活力的源泉。放棄傳統，人文學科就失去精神根基；遠離現實、無關功用，人文學科有可能成為真正落伍於時代的空疏之學；缺失批判乃至自我批判精神，人文學科不僅難以重塑自身，而且也將失去其原創活力。叁種取向的共容並存委實不易，尤其在如今人文學科內部高度分化與派系林立的格局中，不僅彼此之間存在溝通的專業壁壘，而且因其理論的艱澀與獨特的修辭表達方式，往往與大眾的日常生活漸行漸遠。正如肯（Paul Keen）所指出的，當今人類社會面臨的諸多問題並不能用簡單的因果關聯來解決，它需要人文學科的復雜性思維；但是這裡存在壹個困擾，即使人文學科內部得到最為普泛認同的思想、理論與觀點，恐怕也存在如何以真正令人信服方式傳達給公眾的困境。［33］
從早期百科全書式總體知識到如今學院派的專門學問，人文學科始終難以褪去其較為濃厚的精英氣息，這在精英化高等教育階段或許有其合理性。然而在如今的大眾化乃至普及化發展階段，人文學科如果不能適當降低其身位與姿態，將學理與學識轉化為可為專業之外人們理解的知識乃至有用的素養與技能，並從中獲得關於社會公正、個體自由以及人的生命意義和生活幸福的啟示，它就難免陷入為專業之外受眾乃至社會漠視的總體性危機。概而言之，人文學科在大學中的存續價值，絕不僅僅在於它以學科與專業人才培養方式維系著自身的學術傳承，以及行使人類文化與文明賡續、散播與創新的功能，更在於它能否包容歧見，軟化各自過激立場，走向社會與貼近日常生活，以他者可理解與領會的文本詮釋、理論呈現、思想啟蒙和話語表達與實踐，成為大學所有人可獲益的普惠性教育資源。就此而言，人文學科的本科專業及其招生規模壓縮委實談不上危機，它不過是大學根據就業市場信號反饋自我調整的結果；真正的危機在於作為學科資源，人文學科還能否轉化為面向全體的通識教育價值，以及如何與他者之間形成平等溝通、互補共融的有機聯系，以彰顯自身在大學及其教育中不可缺席的地位。
▍大學人文學科資源重組與教育價值實現
簡單回溯近千年的大學史，人文學科壹度塑就了大學的輝煌，也以其思想啟蒙與文化觀念更新，對近代科學革命、文藝復興運動、啟蒙運動與工業革命的興起厥功至偉。關注人的存在狀態尤其是人的精神存在，秉持價值關懷立場，檢視社會不公與人的異化，是人文學科永恒的主題。即使在科學昌明、技術發達的當今社會，人類對外部世界以及自身作為生理性存在的科學認知，並不能回答人活著以及工作與生活的意義問題，技術發達與物質的相對豐裕，也未必能為人們帶來心神安定與幸福感，反而不斷加劇了內卷的焦慮。總之，百年前的科玄之爭至今還在延續，人類的價值迷失與精神困擾不僅沒有得到解除，而且在這個加速時代正面臨更嚴峻的危機，更需要人文學科的在場。
尤其是在如今這個數字智能時代，由生成式人工智能技術（GenAI）所帶來的影響，就短期效應而言，它似乎為大學的人文學科帶來更大的負面影響。有研究表明，人工智能可能加劇學生專業選擇的理工科轉向。過去10年間，美國大學人文學科領域學生減少了35%，而計算機科學與計算機工程專業分別增加了120%與75%。特別是在斯坦福大學、麻省理工學院、哈佛大學與普林斯頓大學等名校，計算機科學已經成為選擇人數最多的前兩個專業之壹。［34］然而，就長遠而言，由GenAI所引發的教育生態改變、工作生活狀態變遷以及GenAI存在的偏見與倫理等問題，或許更需要人文學科的介入。“人工智能只是讓過去的知識唾手可得，它更需要人文學科來訓練學生創造性思考、解決問題、信息綜合、處理分歧、提出問題和提出新想法的能力。”［35］甚至有跡象表明，在就業市場中擁有人文學科學位的學生比理工科與擅長編程的畢業生更有吸引力，因為文科生更能夠以人性化的視角審視這種新技術。澳大利亞人文科學院甚至認為，人工智能時代的人文學科更不可缺位，它應在人工智能發展中扮演領導角色，“哲學家、人類學家、歷史學家和藝術家曾經是工業革命中技術進展中的重要參與者與貢獻者，在今天，他們以及其他人文學者將延續這壹傳統，基於倫理、歷史、創意以及文化立場為人工智能對人類的影響提供更深刻的理解”［36］。故而，就此意義而言，如果僅僅根據勞動力市場的即時變化盲目壓縮大學中的人文學科資源，不僅僅是壹種缺乏智慧的短視行為，更是壹種無視大學傳統及其作為社會思想文化源頭的魯莽之舉。
皮爾斯指出，大學作為學術機構，其認識論的價值（epistemic value）無非有如下叁個范疇：就理論、理念與假設的屬性而言，包括“不同理論與背景知識的連貫性、解釋力、預測力、簡約性”；就學者的群體屬性而言，包括“學術真誠、智力謙遜、開放精神、同行信任和才智”；就學者與其面對的現實之間關系而言，包括“洞察力、有正當理由的信念、知識、理性信仰與理解”。他認為盡管有不同側重，但是人文學科在這些價值追求上與科學無別，甚至因為這些價值本身就是人文學科的研究關注，它可能比科學做得更好。［37］事實也證明，自科學理論與工程技術實用之術逐漸成為大學中的顯學以來，沒有壹定實力的人文學科支撐，很少有大學能夠真正成為國際上聞名遐邇的學府。即使以理工見長的知名高校，如麻省理工學院，也設有人文、藝術與社會科學學院，提供包括哲學、文學、音樂、戲劇藝術、各種外國語言的本科專業與輔修專業項目，以及歷史、哲學與語言學等博士學位項目。沒有人文學科的潤澤，壹所大學或許在某些領域不乏卓越表現，卻至少在其人才培養過程中欠缺某種思想靈動、精神氛圍與文化底蘊。這也是如斯坦福、麻省理工與加州理工等以理工與實用之學創校，隨後卻紛紛設立人文學科的緣由所在。近些年來，中國諸多傳統上具有理工特色與優勢的知名大學，反而愈加重視人文學科與社會科學的培植與成長，或許多少源於其尋根情結，但更為根本的原因在於其對大學何以為大學的清醒認知與意識自覺。
至於如何擺脫當前大學人文學科所面臨的現實困局，結合上述有關危機分析以及當下中國特定語境，本文認為，以人文學科資源的重組和開放共享，拓展與釋放它的普惠性教育價值，或許是人文學科擺脫當前危機的基本路徑，具體如下。
第壹，結合就業市場的信號反饋壓縮相關人文本科專業，固然有其合理性，但不宜采取自上而下的簡單撤銷方式，而應以自上而下與自下而上結合的方式，由學校與院系溝通，根據專業長遠前景以及畢業生未來生涯發展，理性審慎地制訂務實的調整方案。譬如，可以為相關專業的存續預留時間，允許其結合學生訴求與外部經濟社會需求進行專業改造。對此，麻省理工學院根據其辦學特色，將哲學與技術倫理、藝術與數字技術、歷史與聽覺視覺媒介結合的本科專業改造方案，頗為值得學習借鑒。此外，人文學科本科專業的取舍，不能完全遵從外部市場邏輯，而是應尊重學生專業與課程學習的自主選擇。有條件的高校應踐行學習自由的理念，開放專業選擇與專業轉換空間，為具有人文學科偏好與興趣、有志於人文學科學術職業發展的本科生提供機會和留有余地；同時應允許有自我決斷能力的學生，在專業人員的指導下自主制訂個性化培養方案，打破課程學習選擇的傳統專業邊界乃至院系壁壘，支持人文學科專業本科生選修其他專業與院系課程、輔修以及微專業項目，以增強人文學科學生未來職業生涯發展的適應彈性。
第贰，如果說壓縮人文學科本科專業是基於市場需求與學生流失的無奈之舉，那麼，以此作為學科壓縮與撤並的理由則是誤入迷途，因為它漠視了人文學科特有社會價值與教育價值,甚至犧牲了學生的潛在利益與長遠利益。人文學科是面向所有學生的通識教育資源，在專業理論與技術的“硬核”之外，它以思想啟蒙、觀念更新、倫理理性、審美情趣、批判性與開放性思維、交往與溝通能力、想象力與創造力等軟技藝的培養，助益於學生的人格養成、專業成長、職業發展乃至人生目標的定位。就此而言，人文學科不僅不能矮化與萎縮，反而應該以開設大量的人文學科必修或選修通識課程、雙學位與輔修項目、微課程與微專業等方式，面向所有學生，放大其作為普惠性教育資源的功能與價值。在如今具有高度不確定性的工作世界，“軟”與“硬”結合，才能讓學生文武兼備、應付裕如。即便從功利角度而言，畢業生具備良好的人文學科素養，往往能夠在長期的職業生涯中獲得更大的收益。如有研究表明，盡管相對於理工科，美國人文學科專業畢業生在職業初期的薪資的確不具優勢，但它的潛在收益在職業中後期逐漸顯現。相對於其他專業，人文學科專業的畢業生更有可能“跳槽”並轉換到高技能與高要求的職業，在35歲至45歲，人文學科專業畢業生的薪資是所有專業中增長最快的群體。［38］牛津大學的畢業生調查報告也表明，其絕大多數人文學科專業畢業生進入了“有聲譽、有自主權與高財政回報”的勞動力市場，收入的中位數明顯高於其他學科。［39］
第叁，人文學科的高度專業化不僅導致其內部知識格局的分隔、裂變乃至碎片化，而且也構成了與其他學科專業順暢交流的障礙。如何打破專業邊界、走出“小院高牆”，貼近現實生活，尋求與其他學科的結合點，並能夠將人文學科專業理論或者行話轉換為其他學科以及學生可理解的知識，這是拓展人文學科教育功能與價值並提升自身地位的重要策略。人文學科要成為普惠性教育資源的關鍵，在於其課程開發者能否主動尋求與內部其他學科之間的整合，以及與外部其他領域之間的研究與教學合作，並將跨域經歷與收獲轉化為深入淺出、通俗易懂的教學素材。當然，這種結合絕非人文學科的“科學化”，更不是要成為其他學科的依附，如在倡導數字人文中把數字手段作為目的，在與神經科學結合中把人的精神、情感與價值完全訴諸實驗事實的求證，因而喪失自身的獨特性。相反，雙方應形成壹種平等對話與跨學科意義的互補性交流，並凸顯人文學科的特殊性，以其相對超越性的人類關懷為其他學科提供價值指引與新的理念、思路與方法。
正如凱斯（Brendan Case）等人指出，關於直覺與概念的關系，康德有句名言——“沒有心理學內容的哲學是空洞的，沒有哲學洞見的心理學研究是盲目的”，盡管人文學科聚焦價值而社會科學關注事實，但兩者在方法論意義上存在互補性。為此，他們提出了兩者之間存在如下有關結合點：“壹是人文學科可以為社會科學辨識研究的新方向與新領域；贰是為社會科學研究提供概念建構的清晰度；叁是豐富與澄清社會科學的經驗研究結論；肆是反過來，社會科學可以為人文學科的反思提供數據，並確認或挑戰人文學科的主張，進而開發與評估帶有鮮明人文探究特征的幹預手段與工具。”［40］至於人文學科與自然科學和工程技術之間的關系，早在20世紀50年代壹度出現了所謂兩種文化之爭。然而，如今由科學技術諸如生物技術、醫學、化工、人工智能、環境科學等領域的研究進展及其社會影響表明，科技發展中存在眾多潛在、長期的不確定性風險與倫理問題，都迫切需要人文學科的參與，特別是大型科學與工程項目，更需要包括人文學科的不同領域人員介入。馬爾科奇（Alexandru Marcoci）等學者認為，大型科學項目需要人文學科、社會科學和行為科學學者的參與，他們有各自不同的定位。通過引入不同的認識方式、不同的問題關注與解決方法，有助於防范可能存在的長期風險，並提供各自獨特的見解。［41］
第肆，內部沖突乃至意識形態化的紛爭是西方語境中大學人文學科地位式微與教育價值折損的深層危機。人文學科傳統主義、功利主義與批判主義取向的分野，是當今人文學科應對時代與社會變遷而不斷豐富其內涵與功能的結果，彼此之間的張力也是促成人文學科領域思想與理論創新的動力。但是，觀念之爭不應演變為不同陣營之間的立場沖突、甚至互不相容的激進對抗，否則會為學生帶來思想混亂乃至演化為有損學術自由的激進校園政治，進而損害人文學科在大學中的地位與教育價值。因此，弱化立場之爭，以兼容並包的精神強化彼此之間的學理溝通與功能互補方為明智之策。如錢伯斯所言，人文學科的知識在本質上是社會建構的，不具有高度結構化與系統性特征，也不存在有明顯因果關聯和無可爭議的真理，它是可協商且存在可能達成的共識。即使持有批判主義取向，其教學目的也是為提高學生的分析解釋與獨立判斷能力。具體包括：“學會恰如其分地閱讀帶有不同特征的文本，並參與文本的分析、解釋和評價的過程；質疑話語中核心概念和思想網絡，以此學會思考；領會學科內部有爭議的預設以及與之關聯的信念和價值體系；理解話語中不同主張的構思方式，辨識其證據以及證據的使用；立足獨立與批判立場，學會依從慣例的表達與寫作。”［42］顯然，這種溫和批判主義的教學策略更帶有壹種折衷傾向，並且具有操作性。
歸根結蒂，人文學科教育價值的體現在於為學生建構人類共同善的理念，形成由各種思想碰撞而迸發創造活力的激發機制，以及對美好人生與公正社會的追求，而不是圍繞身份政治而形成無休止的話語爭鋒和觀點沖突。在由自媒體主導、信息泥沙俱下和觀念混亂的當下，這壹點或許尤為重要。大學人文學科批判的對象應該是流俗與虛妄，以此提升學生的智識、精神與思想境界，為學生提供明辨是非與善惡的裝備；而不是為流俗所湮沒，更不能以內部立場分歧為各種流行謬見與激進觀點張目。
回到本文開篇所提及的現象，對於文科本科專業招生比例下降，其實並不需要大驚小怪，值得警惕的是它是否會因此壓縮人文學科在大學的存在空間。弱化人文學科，不僅是割裂了大學的精神傳統，導致大學文脈斷絕與思想活力枯竭，使之完全降格為技能與技藝的培訓場，因而喪失其以大學之名而存在的理由；而且，對個體和對社會而言，這更未必是幸事，柏拉圖由哲學王統治的理想國是烏托邦，培根由科學主宰壹切的新大西島也未必是人類理想的社會圖景。在今天的大學中，或許人文與科學更需要各自保持壹份謙遜和禮讓，為對方留足余地，在和諧共處與交流合作中，達成培養學生成為有尊嚴且有謀生能力公民的教育目標。
注釋（向上滑動查看）
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